En la espalda de un caracol






El poema visual no busca nada es más bien un encuentro.  La poesía visual pretende lograr figuras literarias y poéticas con las imágenes, con los iconos, con cualquier código semánticos.
Las formas poéticas contemporáneas simplemente amplían el campo del poeta y de la poesía por que nos atreveremos con otros códigos más allá del lenguaje. El aspecto gráfico de la escritura no tiene necesariamente que ver con su oralidad sino más bien el deseo de jugar con iconos o símbolos relacionados con el lenguaje escrito. Aunque es una buena excusa para la iniciación a la escritura, sobretodo a comprender el lenguaje en un contexto con significado propio.

La poesía visual puede ser utilizada como un recurso didáctico interdisciplinar siendo la poesía visual  un género literario, al menos en origen, pero que no se ajusta a la escritura convencional. Se trata de poesía para ver más que para leer y esto es así porque re-define el espacio físico de la escritura y lo redistribuye al modo de las artes visuales.


Caligramas;

En la seducción del arte, el caligrama es una manifestación más por sentir espacios estéticos en contextos nuevos donde intervengan siempre todos los sentidos. Es interesante la participación entre el autor y el observador.

El caligrama también forma parte de la poesía visual ya que las palabras se disponen configurando cualquier objeto o figura imaginable. Se tiene encuentra la ruptura de los esquemas tipográficos con total libertad. Con la aparición de la era digital los caligramas han resurgido con más fuerza.

Los niños en su constante exploración suelen crear recorridos fascinantes, con objeto de encontrar las simetrías o las relaciones matemáticas entre los objetos. ¿Qué pasaría si les diéramos letras o palabras para construir con ellos los caminos más inverosímiles? Y ¿si los pétalos de una flor fuesen letras? ¿O las ventanas de una casa? ¿o la espalda de un caracol?





Realizado por niños de cinco años en aula TIC's
Recurso;  http://www.languageisavirus.com/visual-poetry/#.U4425nJ_sfs








Frutos de la tierra

Una tarde doblo la página,
escribo lo que me dictan
los días de lluvia.
Mis manos y las tuyas
dan forma a estos frutos.
Abren nuevos caminos
bajo la sombras,
en línea.
Y en su lecho
desnudo
se presenta la luna
despertando pisadas, encuentros y
risas.
Después de un día de lluvia.
j.v.











El secreto del bosque

Ahora que se me cierran los misterios
sólo puedo adentrarme 
por la puerta de atrás
que da a la infancia.
Desempolvar de olvido los divanes que arrullaron
nuestro pálpito, gritar aquel secreto nunca bien escondido en cofres.... (J. Gúrpide)


El lugar secreto; un taller al aire libre. Un lugar único, colonizado esta vez por las intenciones de varios adultos, en la formación Bosquescuela. Buscamos un camino hacia su interior mientras re-pensamos en la infancia. Entre todos dibujamos un jardín, un nuevo territorio donde unos niños deciden, acuerdan y realizan sus propios aprendizajes junto con la naturaleza.

Se abren así las posibilidades de un espacio natural como espacio educativo prácticamente sin límites donde pueden cristalizar proyectos muy variados. Los estímulos pueden ser guiados por los adultos o ser fortuitos, casuales, provenientes de lo que la naturaleza o el clima ofrezcan. ¿Cómo podemos proponer en las escuelas espacios únicos para tener un contacto más directo con la naturaleza? ¿Por qué es tan necesario? Se intuye en este proceso mientras se habla de materiales, plantas, animales, cercas, tiempos, actitudes, ciencias, matemáticas, movimiento, arte, juego, etc. Se vislumbra un entorno acogedor y bello, pero sobre todo un espacio que favorece el pensamiento y el movimiento en libertad, lleno de vitalidad y de retos para los niños.


 Estos espacios ofrecen al niño intimidad, silencio, exploración y el reconocimiento de que nosotros también somos naturaleza. En una sociedad cada vez más urbanizada es necesario incluir estos entornos en cualquier contexto educativo que se precie.

Nos quedamos atrapados en lugares de luz artificial, de aires acondicionados o calefactores, con olores preparados y los sentidos dirigidos, dejando pasar las mil y una formas de las nubes, las diferentes tonalidades de luz solar, los pájaros que trinan, el sonido de las hojas y las ramas que pisamos… ¿Nos hemos olvidado con el televisor encendido cómo es el mundo?La calle, las plazas, los entornos naturales ofrecen valores educativos perceptivos, sociales, estéticos, creativos, emotivos, corporales interesantes para  el crecimiento de los niños.
Pero quizás sea la naturaleza es una gran desconocida para algunos y una pena que no forme parte más activa de la escuela de alguna manera. Hoy un niño de cuatro años, desde el autobús camino a la escuela, ante un almendro florido de primavera, pego un grito de que bonito y sin apartar su vista tanto como pudo, solo pude apreciar en su cara el reflejo de todo un descubrimiento, ya no habían más palabras. Que contemplación tan breve, que enamoramiento tan fugaz. Mañana llevaré una rama a clase, con suerte será un principio, una posibilidad.....

La Bosquescuela ofrece no solo un entorno indiscutible donde la escuela adquiere nuevos valores, sino  también un espacio para reflexionar sobre la necesidad de integrar dentro de un entorno natural mil posibilidades de pensamiento. 

Y lo más interesante es que el aula es un gran patio Vivo, donde el maestro está entre plantas y abejas o bien debajo de una maceta. Donde nuestros cuadernos han sido manchados ya de barro y lluvia.






La estética integrada en el entorno natural es lo que une el arte con la tierra. Las esculturas al aire libre realizadas con material propio de la zona proporcionan múltiples significados tanto para quien lo construye como para el espectador. El artista, en este caso un colectivo de docentes y no docentes, participan de esta construcción con todos los sentidos, siendo la naturaleza taller y lugar de encuentro de nuestras reflexiones.
Fuente: Bosquescuela
http://bosquescuela.com/




Túnel del tiempo



Ser en el tiempo.

Un túnel del tiempo, en su interior un mundo de pausas y risas. Un lugar para la contemplación de un paisaje diferente. Mediante una acción estética reflexionamos sobre los ritmos infantiles, en un intento de acercarnos y conocer cómo es el tiempo en la infancia y cómo están ligados con las emociones, el cuerpo y la construcción del pensamiento.

De niña mi padre me contaba un cuento sobre un fraile que una vez se sentó en la plaza central del monasterio. Le daba el sol en la cara, sentía el aire fresco después de una lluvia de primavera y mientras oía el canto de los gorriones, sin darse cuenta se quedó dormido. Le despertó otro fraile de traje y aspecto diferente a los amigos que él conocía, y le preguntó a este desconocido que cuánto había dormido y la respuesta fue: ¡Toda una eternidad, Padre! Aquí le conocemos como la estatua del fraile. Habían pasado miles de años y su único pensamiento fue el recuerdo de que se había quedado dormido pensando en cómo sería aquel lugar a donde uno acude después de dejar este mundo. ¿Podría existir un lugar donde lo que parece un segundo fuese toda una eternidad? ¿Podría ser un momento eterno apreciar y sentir el sol en la cara o el oír el canto de los pájaros?

Un túnel como campo de observación
Preguntando a los niños ¿qué es el tiempo? ellos casi en su mayoría decían, que el tiempo es esperar, así que decidimos crear un lugar para observar qué ocurre mientras se espera y en qué consiste esta percepción.

El túnel
Con cinta celo y papel celofán fuimos construyendo paredes firmes que, cerradas entre sí, constituían un recinto acogedor y transparente. 
Una sola entrada era el secreto para  crear turnos de espera. Una entrada limitada les obligaba a desarrollar destrezas motrices: proporcionaba la posibilidad de arrastrase, gatear, rodar, encogerse, rotar, ponerse de puntillas, tumbarse, o abrazarse con otro dentro del túnel. Un lugar para jugar con y sin sentido.
Dentro, la complicidad de la charla, de ser vistos y de observar su entorno desde el  juego, como en un “cucú-tras”, escondidos pero no del todo. Resguardados en un lugar donde los adultos no entraban.

Más tarde realizamos otro con una entrada un poco más amplia, pocos adultos entraron. Era un lugar para los niños. Después de clase o antes de entrar al aula había que pasar un rato allí. 

Llevamos un tercer túnel al Museo Tomás y Valiente en Fuenlabrada junto con el colectivo Enterarte* como una muestra de tiempo propio, vivido y sentido en la Escuela, de tiempos compartidos, de estancia íntima, que duraba el tiempo que los niños quisiesen, o que algún adulto les permitía. 
Dentro, en la estancia de colores, de alguna manera el niño se aislaba del mundo y  veía todo desde otra perspectiva.
Los niños decían cosas como: “Voy a viajar en el tiempo”. “Es como volver a la tripa de mamá”. “Dentro estoy contenta, es mi lugar”. “Mi hermano pequeño aquí no puede entrar”. “Mi amiga y yo charlamos de nuestras cosas”. “Me gusta ir a otro tiempo”. “Casi vuelvo a la época de los dinosaurios, si me dejaran más tiempo”. ” Yo no quisiera volver al tiempo en que era bebé que me ponían muchas inyecciones.” ”Este túnel no es el tiempo del reloj”.
El túnel fue una excusa para crear un momento de observación, con un tiempo estipulado por los niños, tiempos de espera y de encuentro. Un tiempo común en el pasillo de la escuela. El pulso fue definido por la espera de los padres mientras el niño entraba y permanecía en él. El niño marcaba un fluir eran ellos quienes indicaban el límite de la permanencia del rato que querían estar dentro del túnel, o bien las familias negociaban unos tiempos de juego con los niños y por tanto limites externos regían la duración de la estancia dentro del túnel. De forma natural ocurrían tiempos sociales marcados por el paso en la escuela cada mañana o cada tarde. El primer túnel duró dos meses intacto, apenas permitía la entrada a un niño cada vez.  La segunda construcción tenía una mayor entrada y mayor espacio en su interior, permitiendo al menos cuatro niños cada vez, con lo que hubo momentos de encuentro en su interior.
Los niños fueron protagonistas de una nueva relación social emergente, surgiendo así acuerdos personales y de cada familia durante el tiempo que duraron los túneles en el pasillo de la escuela. Y vimos cómo se organizan los niños en función de los tiempos de cada grupo que participaba. A veces venían las maestras con sus grupos permitiendo la entrada fluida de los alumnos al túnel. Curiosamente, los tiempos de espera fueron acordados por los niños y respetados.
Las transgresiones estaban previstas: cuando la familia acordaba un tiempo límite, los pequeños corrían hacia el túnel con la pretensión de ganar un poco más de tiempo y permanecer en su interior un poco más.
Poco a poco se iba configurando un equilibrio social de reglas que favorecía el disfrute del túnel, sin ninguna intervención por parte del personal docente. El túnel formó parte de una construcción social de tiempos de espera y de juego o exploración. Fue una frontera para descubrir una participación de tiempos naturales  y compartidos, pero también fue el principio para que los docentes nos formuláramos una serie de preguntas sobre el tiempo y el ritmo personal de los niños. Estos procesos se entrecruzan y a veces se confunden, sobre todo cuando nos movemos rápidamente en el hacer de cada día.  

Vimos como el tiempo interno, el ritmo de un niño, va cambiando en función de cómo  les surgen nuevas necesidades, cuando el niño se concentra en alguna actividad o debe enfrentarse a nuevos retos cognitivos o físicos. Vimos también como estos tiempos internos van de la mano de las emociones. Sus preocupaciones o exigencias personales o sobretodo en cómo el niño se enfrenta a estos retos. El niño revela su forma particular, su actitud para enfrentarse a la vida, a las relaciones sociales o a los procesos de aprendizaje que surgen en la escuela. Cuando estamos tan preocupados por los resultados y alcanzar determinados objetivos no valoramos la importancia de cometer errores y de aprender de ellos. ¿Verdaderamente hay espacio en las aulas para dar tiempo a las equivocaciones o a la exploración de posibles respuestas frente a un mismo problema?

El tiempo personal es múltiple y va unido a otros tiempos, deja de ser lineal para convertirse en algo circular donde el niño incorpora sus percepciones y toda la información que recibe.

Pero ¿qué ocurre si aquel  no es capaz de aceptarlo, si aún quiere permanecer centrado en una acción? Si esta acción es externa, el maestro debería negociar con los niños y encontrar unos acercamientos de tiempos comunes posibles e interesantes para ambos. Los maestros sabemos que debe dejar un momento para que se consoliden determinados aspectos del desarrollo del niño, dejándolo sumergirse en alguna actividad deseada. Pero ¿qué ocurre con las acciones internas, esas acciones conscientes o inconscientes no siempre reconocibles de acciones intencionadas que se extraen de las experiencias? ¿Cómo se integran estos pensamientos? ¿En qué consisten los tiempos de aprendizaje? Este compás es personal y cada uno necesita tiempos diferentes para integrar pensamientos, emociones, sensaciones en nuestros esquemas cognitivos y emocionales. ¿Da la escuela o el maestro tiempo para que estos procesos se produzcan? ¿Se incorporan igual los aspectos emocionales que los cognitivos? ¿Y en qué consisten?

Las transformaciones rítmicas quizás sean lo que determina el tiempo de la infancia, la forma sana en que se ajusta a la realidad social y educativa teniendo en cuenta los sucesivos cambios. Es como aprender a bailar, algunas veces el niño se deja llevar y otras se mueve hacia la búsqueda de las respuestas necesarias  para encontrar un equilibrio emocional o para construir sus pensamientos. ¿Podría ser que las emociones fuesen reguladoras de los tiempos internos que cada niño necesita?

La obra de Richard Serra “la materia del tiempo” se basa en la idea de que las temporalidades y la escultura vivida es necesaria para comprender que el tiempo es lo que se experimenta. Este  tipo de esculturas se definen por el ritmo del espectador en su relación con el objeto. Su significado sólo se entiende desde el movimiento, la observación y el recuerdo. Sin embargo no hay una visión única, ni una secuencia preferente, ni una forma de sentirla única; cada niño vivió de forma personal este espacio, cada niño se relacionó con el túnel y con los demás niños y los adultos de mil maneras. Es posible que el tiempo sea un tiempo de percepción, de estética, de emoción, de relaciones sociales. El túnel no proporcionaba un tiempo narrativo, sino más bien fragmentado y discontinuo.
Einstein dijo que el tiempo se convierte en espacio y el espacio en tiempo, reclamando así el espacio y sus múltiples vivencias como posibilidades temporales interesantes para el ser humano.
El ritmo es creador de orden, el niño busca su propio orden al observar momentos interesantes. De alguna manera todos, tanto niños como adultos, estamos atados al movimiento. Quizás porque somos movimiento o porque detrás de cada acción hay una construcción del pensamiento.
Estos movimientos pueden ser modulados, siendo rápidos o lentos, y las acciones que se generan nos producen placer, como el que se produce cuando un niño que bota una pelota y ve como se desplaza, o del que vierte la arena de un lugar a otro o que al recoger una mariquita se la lleva al bolsillo del pantalón. Se establecen así relaciones entre las acciones, los objetos, el espacio y el tiempo, tanto interno como externo. Como dice Juan José Eslava, “como un tejido de múltiples sentidos en la percepción de la realidad”*.


El tiempo en la Escuela.
Observar las acciones de los niños en esta situación creada, nos da algunas pistas. Una observación flexible ayuda a los maestros a comprender en qué consisten los ritmos infantiles. Las programaciones rígidas y los objetivos establecidos marcan un tiempo a los maestros diferentes a los de la propia infancia.

El conflicto aparece con la forma de establecer límites y si acaso estos son necesarios. ¿Cuándo se debe empezar una actividad y emprender la siguiente? Da la sensación de que el calendario de una escuela está compartimentado en mil acciones que tienen una periodicidad establecida y externa; así como los horarios, que a veces son tan inamovibles que los cambios de direcciones o los contrastes de intensidad entre acciones pueden desorientarnos. ¿Acaso necesitamos desarrollar una inteligencia diferente o competente? aquella que fuese capaz de ajustar impulsos, inercias propias y ajenas ajustando los ritmos internos propios con los compartidos.


¿Hasta qué punto los niños son dueños de su tiempo? Los horarios son estructuras en las que se toman en cuentan sus necesidades fisiológicas generales, pero estructuradas desde fuera de los niños. ¿Verdaderamente pueden los niños apropiarse de su tiempo? Sin someterse al frenesí de un estilo de vida exigente, el túnel fue una acción que nos permitió crear pausas en la Escuela. Se construyeron en sitios de paso, lo que limitaba las salidas y las entradas a la escuela y fomentaba mayor plenitud vital del entorno escolar. La idea era apropiarse de la escuela, donde sus espacios no fuesen  sólo de paso.

¿Hay espacio en la escuela para que los niños utilicen su tiempo de forma personal? ¿Pueden las emociones hacer que una determinada experiencia tenga sentido a través de un tiempo elegido?
¿Hay tiempo de verdad para compartir los hallazgos de los niños? ¿Cómo desvelar la comprensión de los tiempos infantiles?
Estas y otras preguntas nos hicimos los docentes para llegar a otras más peculiares como: ¿Cómo despojarnos de los conceptos que marcan nuestra cultura sobre nuestro propio ritmo? ¿De qué forma nos permitimos abrir ámbitos para dar espacio al ritmo de los otros, en especial a los niños?

Fernando Pessoa dice que la medida del reloj es falsa. Pero ¿cuál sería el ritmo, el tiempo adecuado entre procesos de aprendizaje y experiencias necesarias que forman parte de la enseñanza?

Es necesario interpretar mejor la realidad de la infancia, admitir espacios para el aprendizaje sin prisas, disfrutando de lo que se aprende y de lo que se transmite, dejando espacio para la exploración y las conclusiones personales. Quizás con el propósito de dar sentido tanto a las acciones de los niños como a la propia labor docente. Vivir el tiempo de los niños es dejarse asombrar por cómo los hechos se transforman en  sucesos que se conmueven por las emociones y la creatividad sentida. Como también la curiosidad y las ganas de aprender que subyacen a la alegría de crecer en una escuela amable. ¿A dónde nos lleva tanta urgencia? Irritación, ira, intransigencia… creando sin querer una sociedad con muchos conflictos. 

Las Programaciones didácticas determinan los objetivos a alcanzar por los alumnos. La organización escolar marca la idea en la que parece que todos los niños deben ir por igual. Quizás la Escuela deba plantearse y permitirse comprender los tiempos de vida de las familias y reconocer los tiempos individuales, o bien permitir el pulso, el ritmo de la infancia, dejando paso también a la espera como un acto optimista para ver qué se puede esperar de la infancia; todo, sin esperar nada cuando se  escucha a los niños. Quizás el docente pueda aprovechar más aquellos  momentos inéditos que a veces ocurren en clase, que apoyan la enseñanza o revelan nuevas estrategias para aprender. Quizás así demos una oportunidad para expresarnos (a través de los lenguajes no verbales) sin prisas, sólo por el hecho de respetar el flujo interno de un grupo de niños. Tener en cuenta las emociones que los niños traen a la Escuela es fundamental para el ritmo de la enseñanza. Desterrarlas, es una falta de respeto hacia el niño, porque en realidad son puentes necesarios para construir un mundo que tiene que ver en gran medida con el aprendizaje. No se trata de disminuir la velocidad únicamente de nuestro hacer diario, sino de adecuar el aprendizaje a cada alumno. Pero para ello se necesita poner el acento en aquellos aspectos importantes para el desarrollo y el crecimiento de los niños. Al menos no perderlos de vista, contribuyendo a la vez en crear una comunidad más solidaria y tolerante, disfrutando de todos los sabores de la vida, pero sobre todo recuperar la capacidad de saber esperar y aprender  de la experiencia y con ella.

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Para saber más:
Vivir despacio. Pequeñas acciones para grandes runo Contigiani Ed. Plataforma editorial.
Ritmos infantiles. Tejidos de un paisaje interior. Isabel Cabanellas, Juan José Eslava, Clara Eslava, Raquel Polonio. E. Octaedro-Rosa Sensat.






Un agradecimiento especial a las constructuras de tuneles en especial Vanesa Julia, Susana Verdú y Raquel Navarro.

¿Adónde vas?





El lugar donde nos alcanza la flecha no es indiferente. Es un punto en el que se bifurca nuestro destino. Existe, ciertamente un frenesí contemporáneo, una  agitación cuya contrapartida es el desmoronamiento que como las torres que los niños hacen, caen. El movimiento que subyace en la pregunta ¿Adónde vas? se inscribe en otra dinámica de vida.
Contiene la fórmula secreta del cambio, de la conversión y supone que la frenética carrera es también una búsqueda frenética. 

¿No será mejor ponerse en el camino? ¿No será mejor disfrutar del camino? El vagabundeo o el alejamiento es parte considerable de ese caminar. Damos acaso tiempo en la escuela para disfrutar de los procesos, desde los más simples. ¿Hacemos verdaderas planificaciones educativas donde se integran los momentos de después? ¿Vive la escuela el frenesí de los haceres? El mundo se transforma en cifras, en balances, en plástico, en cemento o spots publicitarios....va tan deprisa que nos pisa los talones. Estaremos transformando a los niños en seres que se entregan a los mitos irrisorios del éxito, del record, de la competición...espero que no. Esta imagen de la artista Carmen Calvo la pondría de póster en mi clase, o como ella la colgaría de la pizarra, un cubo de tiempo. Que tiempo hay y que cuando no,  me pregunte adonde voy....


El Hilo de Ariadna




Hilos de trama, hilos de alegría, hilos de juego y cuerpo.  Es que el mundo invisible está vinculado al mundo visible de manera misteriosa. La relación efecto-causa resulta incomprensible. Invisible. Cuando sostienes un extremo de un hilo, nunca sabes a qué esta unido, qué hay en la otra punta. Nunca sabes qué es lo que se relaciona o con quien y las cosas se relacionan entre sí, inevitablemente. Creemos que el mundo es fijo, estable o solido, pero el que ha sido niño recuerda y el niño sabe perfectamente que eso no es así. 

Tiempos compartidos y unidos por un juego estético. El movimiento crea pensamiento además de placer y nos ofrecen la oportunidad para comprender esta visión de conexión y unicidad entre nosotros y el medio.






-Parece un mapa
- Yo veo montañas.
-Son las luces de la noche.
-Es la tela de una araña.
- Soy como una oruga.

-Estoy atada a ti.

Observando...







Son interesantes los procesos previos a lectura. Posiblemente las propias reglas gramaticales contienen movimiento, estas palabras son nuestras cajas de resonancias, es posible que la relación de la escritura y el movimiento tengan que ver con nuestra disposición el espacio. 



No cabe duda que la exploración del maestro en esta área puede ser muy sugerente para invitar a los niños a crear nuevas ideas artísticas, musicales o corporales para el aula y la escuela. Los niños experimentan con la lectura y la escritura. De esta forma experimentan el pensamiento. En la escuela se pueden ofrecer distintos materiales para experimentar libremente estos procesos. Planificarlos es todo un reto docente.